“Las decisiones de política pública deben basarse en la mejor evidencia científica disponible”, reza el motto del paradigma Evidence-Based Policy (Davies & Boruch, 2001); de esta manera, se establece una posible relación entre ciencia y política (pública), a saber, que el flujo continuo de conocimiento se convierta, tarde o temprano, en bienestar social (Bush, 1945; 2020). Esta postura, con posibles matices, está bastante arraigada no solo en las universidades de nuestro país, sino también en el marco regulatorio de la investigación científica que utiliza fondos públicos (Ley del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación).
Quiero invitar a los lectores a que hagamos un ejercicio que nos permita constatar que este flujo no es del todo evidente, y así tener una mirada más ponderada de la relación ciencia-política (pública). Para ello, consideremos parte de la evidencia científica que se esgrime para que los gobiernos inviertan en educación prescolar. Se trata de un experimento aleatorizado que se llevó a cabo en Ypsilanti, Michigan, hacia finales de los años 60: el Perry Preschool Project.
Experimento en Michigan
David Weikart, psicólogo educacional y director de educación especial de las escuelas públicas de Ypsilanti, invitó, puerta a puerta, a familias afroamericanas de niveles socioculturales y económicos bajos para que permitieran que sus hijos e hijas de tres a cuatro años tuvieran acceso a educación prescolar. Weikart creía que este tipo de educación elevaría el coeficiente intelectual de estos niños a los niveles nacionales en Estados Unidos.
Para probarlo, asignó aleatoriamente a cerca de sesenta niñas y niños afroamericanos al grupo experimental, que consistía en servicios educativos y sociales intensivos. Asignó además aleatoriamente a niños y niñas al grupo de control, los que no recibieron ningún tipo de servicios especiales. La asignación aleatoria la realizó lanzando una moneda.
Ambos grupos fueron monitoreados por años. ¿Cuáles fueron los resultados? En 1980 se encontró que el 67% de los niños/as del grupo experimental finalizaron exitosamente la educación secundaria, mientras que solo el 49% del grupo de control lo logró. En el año 2005 se hacía el siguiente reporte: el 36% de los que participaron del grupo experimental fue arrestado 5 veces o más a la edad de 40 años, mientras que el 55% de los participantes del grupo de control fue arrestado 5 veces o más. El 60% de los participantes del grupo experimental ganaban al menos veinte mil dólares a la edad de 40 años, mientras que solo el 40% de los participantes del grupo de control tenía estos ingresos.
El grupo de investigadores concluía que, “debido a la asignación aleatoria, la experiencia preescolar de los niños sigue siendo la mejor explicación de las posteriores diferencias entre ambos grupos en su rendimiento a lo largo de los años”. No me cabe duda que muchos de los que observen estas diferencias concluirán que es necesario invertir en educación prescolar para asegurar el bienestar de los futuros ciudadanos.
Pero solo se puede sustentar esta recomendación de política pública a partir de los resultados experimentales si la exposición a la educación prescolar es mandataria, esto es, todas las familias deben (por fuerza de ley) enviar a su hijos e hijas a un programa de educación prescolar similar al Perry Preschool Project.
El problema de la “voluntariedad”
Focalicemos la atención sobre la proporción de estudiantes que finalizan exitosamente la educación secundaria. ¿Qué pasaría con dicha tasa si algunas familias se negaran a que sus hijos recibieran los servicios educacionales similares al Perry Preschool Project? Precisemos esta parte del ejercicio: supongamos que un gobierno, motivado por estos resultados experimentales, ofrece educación prescolar a familias que supondremos equivalentes a las familias del experimento original. Algunas familias aceptarán la oferta y permitirán que sus hijos e hijas reciban educación prescolar, pero también habrá familias que se negarán a que sus hijos e hijas reciban esta educación.
En términos políticos, las familias están haciendo uso de su voluntariedad: no están forzadas a aceptar la oferta del gobierno y por tanto pueden elegir si permiten o no que sus hijos e hijas reciban educación prescolar. Ante esta situación, la pregunta de política pública que es necesario hacer es la siguiente: ¿se observará que el 67% de los niños y niñas que reciben educación prescolar terminarán exitosamente la educación secundaria, y que el 49% de los niños y niñas que no reciben educación prescolar terminarán exitosamente la educación secundaria? La respuesta es negativa.
Es negativa porque la voluntariedad tiene un implícito: recibir educación prescolar puede contribuir a finalizar exitosamente la educación secundaria, pero también puede que no contribuya y que por lo tanto es mejor para un niño/a no recibir dicha educación. Dado que no sabemos a priori si un niño/a efectivamente requiere o no educción prescolar para finalizar la secundaria, hay que suponer cuatro casos: (1) finaliza la secundaria sea que reciba o no educación prescolar; (2) no finaliza la secundaria sea que reciba o no educación prescolar; (3) solo si recibe educación prescolar finaliza la secundaria; (4) solo si no recibe educación prescolar finaliza la secundaria. Hagamos notar que ninguno de estos casos fue considerado cuando se implementó el experimento pues a unos se les expone a educación prescolar y a otros no.
Podemos suponer que se asigna educación prescolar a niños/as caracterizados por el caso (3), y al mismo tiempo no se asigna dicha educación a niños/as caracterizados por el caso (4), se maximizará la tasa de finalización exitosa de la secundaria. Pero también puede ocurrir que se asigne educación prescolar de forma equivocada: no reciben educación prescolar los que están caracterizados por el caso (3), y reciben educación prescolar los del caso (4).
Bajo este escenario de asignación se obtendrá la tasa mínima de finalización de la secundaria. Este análisis permite cubrir todas las posibles asignaciones de educación prescolar. Combinando este análisis con los resultados experimentales del Perry Preschool Project, se concluye (Manski, 2007) que, bajo la voluntariedad, al menos el 16% de niños y niñas afroamericanos terminarían con éxito la secundaria, y a los más el 100%.
Como se puede ver, la voluntariedad pone en jaque la pretendida supremacía de los experimentos aleatorizados para promover políticas públicas. Pero hay más: este ejemplo permite al menos dudar de ese pretendido flujo continuo entre conocimiento científico e implementación de políticas públicas. Una herramienta de duda razonable es este tipo de análisis cualitativos formales que la investigación desarrollada por la Estadística Social ofrece.
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Ernesto San Martín
Profesor Titular de la Facultad de Matemáticas UC. Ingeniero civil matemático de la Universidad de Chile y doctor en ciencias orientación estadística de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Actualmente dirige el Núcleo Milenio sobre Movilidad Intergeneracional MOVI y el Laboratorio de Estadística Social LIES, UC. Sus principales áreas de interés en investigación son el modelamiento estadístico de fenómenos sociales, la evaluación de políticas públicas y sus problemas epistemológicos asociados, la historia de la estadística y la probabilidad. La columna de ciencia es coordinada por el proyecto Ciencia 2030 UC.
